Sınıfınızın Mercek Kapağını Açın

• Sınıfta hızla akan anları durdurduğumuzda, öğrenmenin gerçek yüzü ortaya çıkıyor.
• Mercek kapağını açık tutan öğretmen için sınıf, artık sadece ders değil; öğrenmenin sahasıdır.

Öğretim programının bir parçası olarak öğrettiklerimizin büyük bir kısmı öğrencilerimiz için hem yeni hem de kafa karıştırıcıdır. Disiplinleri oluşturan kavramların alametifarikası, çoğu zaman dünyanın nasıl işlediğine dair sezgisel inançlarımızla çelişmeleridir. Bu nedenle, bazı öğrencilerin en azından zaman zaman öğrettiklerimizin bir kısmını anlamakta zorlanacağını öngörebiliriz.

Yeni bilgiyi, halihazırda aşina olduğumuz şeylerle ilişkilendirerek “anlamlandırırız”. Aynı bilgiyle karşılaşan bir sınıftaki her öğrenci, benzersiz ve kişisel bir anlayış inşa eder. Eğitim profesörü Graham Nuthall, titiz araştırmalarıyla (ses kayıtları, görüşmeler ve gözlemler dâhil) her öğrencinin derste sunulan içeriğin çok farklı kısımlarını anladığını ve öğrendiğini ortaya koymuştur.

“Sınıflarda öğrenmeyle ilgili dikkat çekici olan şey, her öğrencinin farklı bir şey öğrenmesidir. Öğrenciler, öğretmenlerin öğrettiklerinin yalnızca yüzde 40–50’sini öğrenir ve her öğrenci farklı bir yüzde 40–50’yi öğrenir.”
Graham Nuthall, The Hidden Lives of Learners (2007), s. 24

Dolayısıyla, anlamlı öğrenmeyi sağlamanın büyük kısmı müfredatın yapısına ve öğretmenlerin bilgiyi sunma becerisine bağlıdır; ancak en az bunun kadar önemli olan, öğrencilerin öğrendiklerinin bizim beklediğimiz anlamla örtüşüp örtüşmediğini sistematik biçimde yoklamaktır.

Bu tablo bize kritik bir görev yükler: ulaşılmak istenen sonucu net tanımlamak ve buna en uygun stratejileri devreye sokmak. Bunun için sınıfın mercek kapağını açar, hızla geçip giden anları durdurarak öğrenmenin gerçek yüzünü yakalamaya çalışırız.

Öncelikle: Açık uçlu sorular

Öğrencileri yeni fikirleri kendi sözleriyle özetlemeye ve yeniden ifade etmeye zorlayan sorulara ihtiyaç duyarız. Bu, onlar için zordur; fakat öğrencileri konu içeriği hakkında gerçekten düşündüren her şey hem faydalı hem de (biraz) can sıkıcı olma eğilimindedir.

Farklı kademelerden açık uçlu soru örnekleri:

• Hikâyedeki kahraman, sence en çok neden korkuyordu? Ona ne gibi tavsiyeler verirdin?
• Pek çok kişinin “Kralların İlahi Hakları”na inandığını biliyoruz. Bu ne anlama geliyor?

“Durakla ve tekrarla” rutinleri

Açık uçlu her soru öğrenciler için güç olabilir. Üstelik, öğretmenlerin bir soru sorduktan sonra yanıt için çok az süre tanıdığına işaret eden ciddi bir kanıt birikimi vardır. Araştırmalar, bekleme süresi 3–5 saniyeye çıkarıldığında yanıtların hem uzunluğunun hem doğruluğunun arttığını, öğrencilerin daha fazla soru ürettiğini ve yanıtsız kalma oranının düştüğünü gösteriyor.

Beş saniye beklemek kulağa uzun gelebilir; bu durumda soruyu iki-üç kez sakince yinelemek, doğal bir bekleme aralığı yaratırken sorunun anahtar terimlerini de pekiştirir. Örneğin:

“Shakespeare Macbeth’i neden yazdı? Bazı insanların ‘Kralların İlahi Hakları’na inandığını biliyoruz ve ayrıca toplumun hiyerarşik biçimde düzenlendiği ‘Büyük Varlık Zinciri’ne baktık. Bu iki fikri soruyu cevaplamaya yardımcı olacak şekilde kullanmanızı istiyorum… Shakespeare Macbeth’i neden yazdı? … Shakespeare neden Macbeth’in olay örgüsüyle bir oyun yazmış olabilir? … Aslı?”

Ayrıca, bu tür bir sorunun tahtaya yazılması öğrencilerin cevap üretme kapasitesini daha da destekler.

Mini Beyaz Tahtalar (MBT)

Böyle bir durumda Aslı’nın “bilmiyorum” demesi olasıdır. Bu yüzden, anlamayı yoklamak için öğrenciyi habersiz seçerek soru sormaktan (cold call) genellikle kaçınır; bunun yerine yanıtların mini beyaz tahtalara (MBT) yazılmasını isteriz. Yine de yeterli ısınma olmadan birçok öğrencinin işe yarar yanıt veremeyebileceğini öngörebiliriz; bu nedenle hem yanıtların değerli olduğunu göstermek hem de öğrencilerin öğrendiklerini anlamlandırmaları için soruyu adım adım ilerletiriz.

Bu şekilde MBT kullanmak, öğrencilerin düşünme süreçlerini görünür kılar ve ne düşündükleri konusunda netlik sağlar. Ayrıca bir fikri temkinli biçimde keşfetmelerine, yanlış olduğuna karar verdiklerini silip düzeltmelerine imkan tanır. Sınıfta dolaşarak öğrencilerin tahtalarına ne yazdıklarını görürüz. Anlamayı ölçmek için sorduğumuz bir soruda bazı öğrencilerin zorlandığı belli oluyorsa, yanlış anlamaları hızlıca gidermek isteriz. Bir öğrenci hiçbir şey yazmıyorsa, onu yönlendiririz. Bu arada hatırlamak istediklerimizi not ederiz: “Onun cevabı harika.” “Onun hatası ilginç.” vb.

Eğer öğrencilerin çoğu zorlanıyorsa, sorumluluk bizdedir: Muhtemelen bir şeyi yeterince açık anlatmadık ya da kritik bir noktayı atladık. Bunu hızla fark etmek ve hataların pekişmesine izin vermemek en iyisidir. Burada iki pratik seçenek vardır: Ya herkesi durdurup vurgulamak istediğimiz noktayı yeniden öğretiriz ya da öğrencilerin bunu birbirlerine açıklamalarını sağlar, problemin böyle çözülüp çözülmediğine bakarız.

Son olarak: “Dön ve konuş (eşle paylaş)” rutinleri

“Dön ve konuş” rutinlerini çoğunlukla anlamayı kontrol etmek için iki şekilde kullanırız. Birincisi, bazı öğrencilerin öğrettiğimizi anlamadıkları ortaya çıktığında, birbirleriyle konuşmalarını sağlamak bazen bizim ek açıklama yapmamıza gerek kalmadan ilerleme sağlayabilir. Öğrencilerin sıra arkadaşlarına dönüp konuşmalarına izin verdiğimizde, ne anladıklarına dair daha iyi bir fikir edinmek için kulak misafiri olma fırsatı da buluruz.

İkincisi, öğrenciler MBT’lerine bir cevap yazdıktan sonra ve sınıfla paylaşmadan hemen önce uygularız. Bunun iki temel faydası vardır: İlki, tüm öğrencilerin kendilerini açıklamalarını sağlar; ikincisi, “üretim etkisi”ni tetiklemek için paha biçilmez bir fırsat sunar. Etkili bir “dön ve konuş” rutininde genellikle öğrencilerimize, “kendi söylediklerini değil, duyduklarını aktaracaklarını” hatırlatarak birbirlerinin cevabını dikkatle dinlemelerini isteriz.

Son tahlilde, öğretmek ile öğrenmek arasındaki mesafe, bizim kurduğumuz köprü kadar kısadır. Açık uçlu sorularla düşünme sürecini desteklemek, 3-5 saniyelik beklemeyle yanıtı derinleştirmek, mini beyaz tahtalarla aklı görünür kılmak, “dön ve konuş” ile üretim etkisini tetiklemek…Bunların hiçbiri mucize değil; hepsi aynı kararlılığın pratikleri: öğrencinin ne anladığını gerçekten bilme ısrarı. Sınıfta yanlış anlamaya rastladığımızda bu bir başarısızlık değil, yeniden öğretme davetidir. Tahtadaki anlatıyı öğrenmeye çevirmek için reçete basit ama etkili: sor, bekle, yazdır, paylaşmalarını sağla.

Mercek kapağını açık tutan öğretmen için sınıf, artık sadece ders değil; öğrenmenin sahasıdır.

Kaynaklar:

MacLeod, C. M., Gopie, N., Hourihan, K. L., Neary, K. R., & Ozubko, J. D. (2010). The production effect: Delineation of a phenomenon. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36(3), 671–685.

Nuthall, G. (2007). The Hidden Lives of Learners.