Akademik başarı çoğu zaman dikkat, hafıza ve problem çözme gibi bilişsel beceriler üzerinden değerlendirilir. Öğrencinin “kapasitesi”, “potansiyeli” ya da “zeka düzeyi” konuşulur. Oysa son yıllarda eğitim psikolojisi ve nörobilim alanında yapılan çalışmalar, bu bilişsel becerilerin duygusal süreçlerden bağımsız çalışmadığını açık biçimde ortaya koymaktadır (Blair ve Raver, 2015).
Bir çocuk yeni bir konuyla karşılaştığında yalnızca düşünmez; aynı zamanda hisseder. Zorlanır, hayal kırıklığı yaşar, bazen vazgeçmek ister. Bu duygular bastırıldığında ya da görmezden gelindiğinde, öğrenme süreci sekteye uğrar. Bu noktada “Duygular öğrenmenin sonucu mu, yoksa öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bir ön koşul mu?” sorusu akıllara gelir.
Öğrenme Neden Sadece “Zihinsel” Bir Süreç Değildir?
Duygu düzenleme, bireyin yaşadığı duyguların yoğunluğunu, süresini ve ifadesini hedefe uygun biçimde yönetebilme kapasitesi olarak tanımlanır (Gross, 1998). Bu kapasite, özellikle dikkat, çalışma belleği ve bilişsel esneklikten sorumlu olan prefrontal korteks işlevleriyle yakından ilişkilidir.
Araştırmalar, yoğun kaygı yaşayan öğrencilerin bilişsel becerilerinin önemli bir kısmını duygularını düzenlemeye ayırdığını; bunun da öğrenmeye ayrılabilecek zihinsel kapasiteyi azalttığını göstermektedir (Eysenck ve arkadaşları, 2007). Yani çocuk bilişsel olarak yeterli olsa bile, duygularını kontrol altına alamadığı için öğrenme süreci aksamaktadır. Bu nedenle öğrenme, yalnızca “anlama” değil; zorlanırken duygusal olarak ayakta kalabilme sürecidir.
Zorlanmaya Dayanabilme Becerisi
Öğrenmenin doğasında zorlanma vardır. Ancak her çocuk bu zorlanmayı aynı şekilde deneyimlemez. Zorlanmaya dayanabilme becerisi, öğrencinin zorlayıcı bir akademik görev sırasında yaşadığı olumsuz duygulara rağmen süreci sürdürebilme kapasitesini ifade eder. Dweck ve Yeager (2019), öğrencilerin zorlanmayı nasıl anlamlandırdıklarının, akademik başarının en güçlü belirleyicilerinden biri olduğunu vurgulamaktadır. Zorlanmayı “öğrenmenin bir parçası” olarak gören çocuklar sürece devam ederken; zorlanmayı “yetersizlik” olarak algılayan çocuklar hızla vazgeçme eğilimi göstermektedir.
Araştırmalar, düşük zorlanma kapasitesine sahip öğrencilerin; zor sorularla karşılaştığında erken pes ettiğini, zorlanmayı kişisel bir başarısızlık göstergesi olarak yorumladığını ve öğrenme görevlerinden kaçınma eğiliminde olduklarını ortaya koymaktadır (Duckworth ve arkadaşları, 2007). Bu nedenle zorlanmaya dayanabilme becerisi, yalnızca duygusal dayanıklılık değil; doğrudan öğrenmeye devam edebilme becerisi olarak değerlendirilmelidir.
Hata Sonrası Toparlanma
Okul ortamlarında hata çoğu zaman sonuç odaklı ele alınır. Ancak öğrenme açısından asıl belirleyici olan, hatanın kendisi değil; hatanın ardından ne olduğudur. Boekaerts (2011), hata sonrası yaşanan duyguların düzenlenemediği durumlarda öğrencinin öğrenme sürecinden tamamen çekilebildiğini göstermektedir. Buna karşılık hata sonrası toparlanma becerisi gelişmiş öğrenciler; hataları benlik algılarıyla özdeşleştirmez, olumsuz duygular yaşasalar bile bu duyguların öğrenmeyi durdurmasına izin vermezler. Geri bildirimi tehdit değil, bilgi olarak algılarlar.
Hattie ve Timperley (2007) geri bildirimin ancak öğrencinin duygusal olarak kendini düzenleyebildiği koşullarda öğrenmeyi desteklediğini ortaya koymaktadır. Aksi hâlde geri bildirim, öğrenmeyi ilerleten değil; durduran bir faktöre dönüşebilir.
Sınav Kaygısından Daha Derin Bir Mesele: Öğrenme Kaygısı
Eğitim ortamlarında sıklıkla sınav kaygısı konuşulur. Oysa giderek artan sayıda araştırma, bazı çocukların yalnızca değerlendirme anında değil, öğrenme sürecinin kendisinde yoğun kaygı yaşadığını göstermektedir (Pekrun ve arkadaşları, 2017).
Öğrenme kaygısı yaşayan çocuklar yeni bir konuya başlarken yoğun gerginlik hissederler. Anlamadıkça kaygıları artar ve bilişsel kaynakları daha da azalır. Zorlanmayı öğrenmenin doğal bir parçası olarak değil, kişisel bir tehdit olarak algılarlar.
Bu çocuklar çoğu zaman “isteksiz”, “motivasyonsuz” ya da “çalışmıyor” gibi değerlendirilir. Oysa altta yatan sorun, öğrenme sırasında ortaya çıkan duygularla baş edememektir. Kaygı, çalışma belleğini meşgul ederek öğrenme kapasitesini doğrudan sınırlar.
Duygu Düzenleme
Tüm bu bulgular birlikte değerlendirildiğinde, duygu düzenlemenin akademik başarının yan ürünü değil; ön koşulu olduğu açıkça görülmektedir. Dikkatin sürdürülebilmesi, zorlanırken vazgeçmemek, hatadan sonra yeniden denemek ve belirsizlikle kalabilmek; hepsi duygusal düzenleme kapasitesine dayanır.
Bu nedenle duygu düzenleme akademik becerilerin alternatifi değildir. Onları mümkün kılan temel altyapıdır.
Veliler ve Öğretmenler İçin Öneriler
Çocuğun yalnızca doğru cevabına değil, öğrenme sürecinde yaşadığı duygulara da alan açmak gerekir. “Zorlanman normal”, “yanlış yapabilirsin”, “anlamamak sürecin parçası” gibi mesajlar, yalnızca duygusal destek değil; öğrenmeyi mümkün kılan pedagojik araçlardır.
Duygu düzenleme olmadan sürdürülebilir akademik başarıdan söz etmek güçtür.
Öğrenme, ancak duygusal olarak taşınabildiği kadar derinleşir.
Yorum Yazın