Bir öğretmenin sınıfın arka sırasında oturan öğrenciyi fark etmemesi, soruları her seferinde aynı “başarılı” öğrencilere yöneltmesi ya da bir çocuğun cevabını tamamlaması için beklemeyip hızla başka bir öğrenciye geçmesi… Bunlar tek tek bakıldığında küçük ayrıntılar gibi görünür. Oysa eğitim ortamında “küçük” etkileşimler birikerek öğrencinin kendini nasıl gördüğünü, sınıfa ne kadar ait hissettiğini ve akademik risk alıp almayacağını belirleyen güçlü mesajlara dönüşür. Bu mesajların ortak adı çoğu zaman “beklenti”dir. Kendini doğrulayan kehanet, bu beklentilerin performansı yalnızca tahmin etmediğini, aynı zamanda performansı ürettiğini, şekillendirdiğini anlatır.
Bir kişi ya da kurum, bir durumla ilgili bir “tanım” üretir, bu tanım davranışları değiştirir, değişen davranışlar zamanla ilk tanımı “doğruymuş gibi” görünür kılar. Merton’un klasik çerçevesi, kehanetin gücünün bir inançtan değil, inancın davranışa dönüşmesinden geldiğini vurgular. Eğitim bağlamına çevirdiğimizde bu, öğretmenin öğrencinin kapasitesi hakkında oluşturduğu beklentinin görev dağıtımından geri bildirim tonuna kadar birçok öğretim kararını etkilemesi ve öğrencinin de bu kararların içinde şekillenmesidir.
Bu süreç eğitimde genellikle bir döngü halinde işler. Öğretmen, öğrencinin “yapar/yapamaz”ına dair (bazen geçmiş başarıdan, bazen sınırlı gözlemden, bazen de dolaylı ipuçlarından) bir beklenti geliştirir. Bu beklenti sınıf içi davranışlara sızar. Öğrenciye verilen görevin zorluğu, söz hakkı, düşünmeye ayrılan süre, ipuçlarının niteliği, geri bildirimin açıklayıcı mı yoksa geçiştirici mi olduğu gibi ayrıntılar beklentiye göre farklılaşabilir. Öğrenci buna tepki verir: katılımı artar ya da azalır, hata yapma riskini göze alır ya da kaçınır, soru sorar ya da sessizleşir. Zamanla performans bu yeni etkileşim düzenine uyumlanır. Öğretmenin ilk beklentisi de “kanıtlanmış” görünerek daha da pekişir. Döngü böylece kendini yeniden üretir.
Eğitim psikolojisinde Pygmalion etkisi, öğretmenin yüksek beklentisinin öğrencinin performansını artırabilmesi fikridir. Bu mekanizmayı eğitimde görünür kılan en meşhur örnek, Rosenthal ve Jacobson’ın (1968) çalışmalarıdır. Bu çalışmalarda öğretmenlere, sınıftaki bazı öğrencilerin yakın zamanda “akademik sıçrama” yapacağı söylenir. Ancak bu öğrenciler özel bir yetenek ölçümüne göre değil, rastgele seçilmiştir. Yıl sonunda özellikle küçük sınıf düzeylerinde, “sıçrama yapacak” diye işaretlenen öğrencilerin daha fazla ilerleme kat etmesi, beklentinin öğrencinin gelişimine yansıyabileceğini tartışmaya açmıştır. Bu beklenti seviyelerinin öğrencilerin IQ puanlarında da belirgin bir ilerleme kat etmesine sebep olduğu da bulgular arasındadır. Olumlu beklenti, öğrenciyi besleyen bir öğrenme zinciri kurabilir.
Öğretmenin yanıldığı beklenti bile sonuç üretebiliyor. Almanya’da Gentrup ve arkadaşları (2020) tarafından birinci sınıflarla yapılan bir çalışmada öğretmenlerin öğrencilerinin o andaki başarı düzeyi, bilişsel kapasitesi ve motivasyonuyla tam örtüşmeyen beklentilerinin bile öğrencilerin gerçekte olduklarından daha düşük ya da daha yüksek performans gösterebilmesine neden olduğunu gösterdi. Bir öğrenciyi gerçekte olduğundan daha zayıf görmek, yıl sonunda okuma başarısının daha düşük olmasıyla; bir öğrenciyi gerçekte olduğundan daha güçlü görmek ise yıl sonunda okuma ve matematikte daha yüksek sonuçlar elde etmesiyle ilişkilendiriliyor.
Örneğin öğretmen “Ali okumada zorlanır” diye düşünürse, Ali’ye daha kısa ve kolay metinler verir. Ali daha az zorlanır, ama daha az gelişir. Öğretmen de “Bak zaten beklediğim gibi” der. Tersi de olur: Öğretmen “Ayşe çok hızlı ilerliyor” diye düşünürse Ayşe’ye daha zorlayıcı metinler verir, cevap bekler, ipucu verir, ayrıntılı geri bildirim yapar. Ayşe daha çok pratik yapar ve ilerler. Sonuçta öğretmenin ilk fikri yine “doğrulanmış” gibi görünür. Yani kendini doğrulayan kehanet, çoğu zaman büyük etiketlerden değil, küçük beklenti sapmalarının sınıfta fırsatları farklılaştırmasından doğar.
McKown ve Weinstein’ın (2008) çalışması bunu “sınıf iklimi” ile birlikte açıklıyor. Bazı sınıflarda öğrenciler, öğretmenin “başarılı” gördüklerine daha çok söz verdiğini, daha zor sorular sorduğunu ve daha sabırlı davrandığını daha net hissediyor. Bu durumun tersi ise özellikle fırsatların eşit dağılmadığı sınıflarda, eşitsizliği büyüten bir olguya da dönüşebiliyor.
Düşük beklenti, performansı düşüren bir etkileşim döngüsü üretiyor. Bu literatürde Golem etkisi olarak anılıyor. Her öğretmen aynı değil. Bazı öğretmenler daha kolay önyargı geliştirebiliyor. Öğrencileri daha hızlı “yüksek/düşük” kalıplarına yerleştirebiliyor. Örneğin öğrencinin statüsü, aile profili vb. Öğretmen inançları ve sınıf yaklaşımı beklenti etkilerini büyütebiliyor. Özellikle bazı öğretmenlerin düşük beklentileri, daha soğuk ilişki, daha katı tutum ve daha zayıf öğretimsel etkileşime sebep olabiliyor. Bu da öğrencinin geri çekilmesine yol açabiliyor.
“Düşük beklenti” çoğu zaman açıkça söylenen bir cümle olmuyor. Daha az söz hakkı, daha kısa bekleme süresi, daha kolay görevler ya da daha yüzeysel geri bildirim gibi günlük sınıf ritminin içine karışan küçük davranışlar zamanla öğrenciye “sen yapamazsın” mesajını öğretiyor.
Eğer beklenti davranışa dönüşebiliyorsa, bu döngü kırılabilir mi? Evet, bazı çalışmalar bunun mümkün olduğunu gösteriyor. Rubie-Davies ve arkadaşları (2015) “Öğretmen Beklentileri” projesinde öğretmenleri deney ve kontrol olarak rastgele iki gruba ayırdılar. Deney grubundaki öğretmenlere “yüksek beklenti”yi sınıfta nasıl gösterecekleri öğretiliyor. Örneğin: Her öğrenciye zorlayıcı ama ulaşılabilir görevler vermek, daha sıcak ve destekleyici bir sınıf iklimi kurmak, öğretimi “kolaylaştırmak” ama “basitleştirmemek”, öğrenciye düşünmesi için zaman tanımak, daha açıklayıcı geri bildirim vermek. Bu öğretmenler yıl boyunca ayrıca destekleniyor. Yıl sonunda deney grubundaki öğretmenlerin öğretim yaptığı sınıflarda matematik başarısının kontrol grubuna göre daha olumlu seyrettiği görülüyor. Etkinin farklı sosyoekonomik ve etnik gruplarda da görülebildiği belirtiliyor. Bu bulgular şunu söylüyor: Beklenti sadece bir “zihin hali” değil. Beklenti doğru davranışlara dönüştüğünde, sınıftaki fırsatları ve öğrenme sonuçlarını değiştirebilen bir öğretmenlik becerisi.
Ancak şunu da unutmamak gerekiyor. Öğretmenler çoğu zaman öğrencilerini iyi gözlemledikleri için de başarıyı yordayabiliyorlar. Ancak yordama ile “kendini doğrulayan kehanet”I karıştırmamak gerekir. Birinde gözleme dayalı kanıt diğerinde ise beklenti var.
Biz eğitimciler için önemli olan temel sonuç şu: Kendini doğrulayan kehanet ne masalsı bir abartıdır ne de önemsiz bir ayrıntı. Bu yüzden eğitimciler için kritik görev, “herkes için yüksek beklenti” söylemini yalnızca etik bir ilke olarak değil, sınıf içinde ölçülebilir davranışlara dönüşen bir öğretim yaklaşımı olarak kurmaktır. Çünkü öğrenciye dair inandığımız şey, çoğu zaman yalnızca bir tahmin değil; öğrencinin hangi fırsatlarla karşılaşacağını belirleyen görünmez bir plan haline geliyor.
Yorum Yazın